沙市中學(xué)報(bào)（74－3）
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沙市中學(xué)報(bào)（74－3）
用 不 用《藥》，這 是 個(gè) 問 題！
——談現(xiàn)代語文教學(xué)中的魯迅作品和魯迅思想
楊潔
魯迅作品，一直是我國(guó)中學(xué)語文教材和中學(xué)語文教學(xué)中非常重要的組成部分。20世紀(jì)20年代初，
魯迅先生開始新文學(xué)創(chuàng)作不過兩三年，其發(fā)表在各刊物上的作品就已經(jīng)開始廣泛地被國(guó)內(nèi)各教育廳、
書局以及一些名校編入了其國(guó)文或國(guó)語類教材。直至今天，他的作品仍一直在我們的課本里占據(jù)著特
別突出的地位。可以說，古今中外的作家中，沒有誰能夠像魯迅先生這樣在我國(guó)教育領(lǐng)域受到語文教
育工作者如此高度而持久的關(guān)注。而近幾年，受到文化界某幾位前衛(wèi)人士的影響，借著教育改革的大
勢(shì)，我國(guó)教育界也開始有了另一種聲音，認(rèn)為魯迅作品不符合現(xiàn)代社會(huì)對(duì)青少年教育的要求，更建議
將之從教材中減少甚至刪除。
對(duì)此，我個(gè)人不敢茍同！
教材是教育的重要工具！若論教材選材，首先就必須了解教育的目的！
“語文”，分拆開來，為“語”、“文”二字。簡(jiǎn)言之，語文就是關(guān)于“漢語言”和“漢文學(xué)”的教
學(xué)科目。而作為我們中國(guó)人交際的第一工具和中國(guó)文化的第一載體，人文性、實(shí)際性、民族性和開放
性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。而正是這種特點(diǎn)，決定了語文教學(xué)絕不僅僅只是“授業(yè)”——傳
授語言及文字運(yùn)用知識(shí)——的道具，而更是“傳道”——培養(yǎng)青少年道德思想及綜合素質(zhì)——的途
徑！
（以上個(gè)人觀點(diǎn)可參見拙作“語文課程理念與語文課堂教學(xué)改革”）
既然語文教學(xué)的目的既為了“授業(yè)”，更為了“傳道”，那么語文教材所選取的內(nèi)容就應(yīng)該達(dá)到知識(shí)
性和思想性在一定高度上的和諧統(tǒng)一。而我以為，魯迅作品正符合這一要求！
對(duì)魯迅作品持懷疑態(tài)度的人主要有這樣的幾類觀點(diǎn)：
一，認(rèn)為魯迅先生是百年前的人物，思想是百年前的思想，其作品不合時(shí)宜，沒有教育運(yùn)用的價(jià)值；
二，認(rèn)為魯迅作品思想過于尖銳，風(fēng)格過于單一，語言過于艱澀，達(dá)不到教育的效果，也就沒有教育
運(yùn)用的意義；
三，認(rèn)為魯迅作品不符合現(xiàn)代青少年的審美情趣，卻在教材中所占比重太大，不符合現(xiàn)代教育的要
求。
基于以上諸多理由，他們甚至義正言辭地提出，“如果我們不能跟緊時(shí)代，還讓小孩子硬吞魯迅的文
章，受害的只有中國(guó)的后代?！保ㄕ诰W(wǎng)上一篇帖子的原文）似乎在他們看起來，魯迅先生的文字
和思想已然成為了危害中國(guó)未來的毒蠱！
用不用《藥》，這確實(shí)是個(gè)問題！
魯迅思想在現(xiàn)今當(dāng)真已經(jīng)沒有價(jià)值了么？
百年前的那個(gè)時(shí)代，外憂列強(qiáng)跋扈，內(nèi)患民眾疾苦，國(guó)家積弱積貧，政治腐敗不堪，社會(huì)矛盾尖
銳……而魯迅先生正像是一個(gè)救死扶傷的醫(yī)生，以深沉的目光審視著我們民族的肌體，以嚴(yán)正的態(tài)度
剖析著歷史的病理，然后以他的筆來治療我們民族的千年頑疾。且不論他的觀點(diǎn)有無偏頗和局限，這
些都阻止不了他成為一個(gè)時(shí)代偉大而杰出的代表。
有人說，現(xiàn)在已是和平年代，現(xiàn)在中國(guó)的情勢(shì)與百年前已如天翻地覆般迥異，再提魯迅未免矯情。誠(chéng)
然，生活在百年后今天的中國(guó)人是幸福而驕傲的，但物質(zhì)生活的豐足并不代表著我們健康發(fā)展的社會(huì)
中就沒有任何不健康因素的存在，也不代表著我們現(xiàn)代人的精神世界里的很多方面相比起百年前就有
了多大的提升！
“阿Q”和“祥林嫂”們身上的那些愚昧而奴性的封建思想現(xiàn)今已經(jīng)徹底消失了么？
當(dāng)自己的生命財(cái)產(chǎn)遭受犯罪分子和社會(huì)黑勢(shì)力的不法侵害時(shí)，那些不敢、不愿又或不屑訴諸法律維護(hù)
自己權(quán)利的人們又是躲在哪里吞咽著他們怯弱的眼淚？
“華老三”和“魯四老爺”們眼里的冷漠、麻木和勢(shì)利現(xiàn)今已經(jīng)徹底扭轉(zhuǎn)了么？
當(dāng)兒童失足落水、老人遭受毆打、絕望者站在樓頂、貧弱者躺在醫(yī)院……時(shí)，又是誰站在一邊袖手旁
觀，冷眼相望，甚至如喜劇觀眾般毫不掩飾地嘲諷和慫恿？
他們就在我們的身邊，甚至就是你，或者我！
……
如此種種，魯迅作品中的很多人物樣板，我們?cè)诮裉於寄茌p易地找出對(duì)應(yīng)的相似者或等同者！只有是
有同樣的問題仍然或多或少地威脅著我們整個(gè)社會(huì)的健康，那么魯迅思想對(duì)于今天的中國(guó)人就仍然有
著不可替代的“醫(yī)療”價(jià)值！
概括魯迅作品中蘊(yùn)涵著的思想精髓，首先是“立人為本”，就是個(gè)體尊嚴(yán)和個(gè)體意識(shí)的覺醒，就是強(qiáng)
調(diào)人的精神，有尊嚴(yán)，有思想，有個(gè)性，有能力！而“立人”也正是魯迅先生為百年前的國(guó)民們開出
的一劑藥方——“只有當(dāng)具有個(gè)體尊嚴(yán)和獨(dú)立思考能力的人被確立起來，一個(gè)現(xiàn)代意義上的中國(guó)的崛
起和強(qiáng)大才是可能的?！保ㄕ浴秴群白孕颉罚┒鴮?duì)于教育而言，“立人”則不僅是將為人的道理灌
輸給孩子，更是要讓孩子們?cè)谄涑砷L(zhǎng)的過程中不斷實(shí)現(xiàn)自我完善，創(chuàng)造自己的生命價(jià)值。
其次是“拿來主義”，就是站在中國(guó)的立場(chǎng)與角度，根據(jù)中國(guó)的現(xiàn)實(shí)，廣泛吸納各種外來文化和知識(shí)
中積極健康的成分，然后用來使我們自身更加的強(qiáng)健和壯大。對(duì)于教育而言，“拿來主義”不僅是一
種有效的學(xué)習(xí)方法，更是青少年在課堂外，面對(duì)現(xiàn)代社會(huì)上紛紜繁雜、良莠不齊的海量信息，進(jìn)行審
視、分析、擯棄和采納時(shí)所能采取的最合理的手段。
如果要讓我們的下一代真正地健康成長(zhǎng)，那么就應(yīng)該讓他們繼續(xù)在魯迅的文字和精神中汲取營(yíng)養(yǎng)，樹
立正氣，挺直脊梁！
魯迅作品在現(xiàn)代教育中當(dāng)真已經(jīng)沒有意義了么？
王朔曾經(jīng)這樣說過：“我從來沒有覺得魯迅的小說寫的好，他的小說寫的過于沉悶。”詩(shī)人韓冬也說
過：“對(duì)于今天的寫作而言，魯迅也確無教育意義”……甚至還有人說，在現(xiàn)代繼續(xù)將魯迅思想視為
文化圭臬，是對(duì)當(dāng)代中國(guó)人的侮辱——“難道這七十多年來，就沒有更能代表當(dāng)代以及現(xiàn)代中國(guó)文學(xué)
以及思想的代表人物了嗎？”
魯迅作品的思想過于尖銳么？
不可否認(rèn)，魯迅作品中所蘊(yùn)涵的思想的確帶有非常的尖銳的批判性特征，尤其在其后期的文學(xué)創(chuàng)作
中，出于“用筆進(jìn)行戰(zhàn)斗”的需要，他的文字中也或多或少地出現(xiàn)偏激化，片面化，而這只是那個(gè)時(shí)
代特殊環(huán)境所造就的特殊產(chǎn)物，也是因?yàn)轸斞赶壬墓P與如胡適先生等其他人的筆有著不同的功用的
結(jié)果。但這并不影響其思想在主體上、根本上及大方向上的積極性。
今天絕大多數(shù)的孩子，不再像百年前那樣需要為生存而焦慮，也不再需要因壓迫而屈膝，他們的頭頂
上不再是“高墻上的四角的天空”……這一切看似平靜，卻殊不知他們同樣面臨著危機(jī)，而這危機(jī)正
潛藏于計(jì)量值“N”倍于前人、更包含著諸如犬儒主義、實(shí)用主義、機(jī)會(huì)主義、功利主義等各種不良信
息的海洋之中——香港電影《古惑仔》將多少孩子變成了崇尚暴力卻自詡為“熱血”的街頭流氓？！
電腦網(wǎng)絡(luò)又將多少孩子變成了四體不勤、空虛而妄誕的寄生蟲？！——一個(gè)不慎，我們的下一代就會(huì)
被卷入亂流，甚至覆于驚濤！
而能夠讓人警醒的，絕不是那種溫情脈脈的“婉約”和“花間”——它們只能讓人像漸溫的水中的青
蛙一樣在麻木中死去——而只能是“苦口藥”和“剜瘡刀”！個(gè)人以為，魯迅作品也正因其思想的尖
銳性，所以更具備“傳道”的力量！
魯迅作品的風(fēng)格過于單一么？
我們現(xiàn)在討論的并不是從1949年直至90年代初那段時(shí)間里的語文教材——在那個(gè)時(shí)代，出于對(duì)社會(huì)主
義意識(shí)形態(tài)宣傳等政治層面的需要，我們?cè)诮滩膶?duì)魯迅作品的選取以及教師對(duì)魯迅作品的解讀上難免
出現(xiàn)了偏失和扭曲。但自20世紀(jì)中后期起，經(jīng)過教育界的那場(chǎng)中學(xué)語文教育大討論，在廣泛聽取各方
面的聲音，綜合了魯迅研究專家的意見后，我們的語文課本對(duì)于魯迅作品基本維持在15篇左右，而且
對(duì)文字過于尖銳、有“罵人”嫌疑的作品予以舍棄，而保留和加入了更多的文質(zhì)兼美的小說和散文。
因?yàn)轸斞赶壬旧碓诶砜?、歷史以及美術(shù)領(lǐng)域的深厚積淀，使他不僅對(duì)中國(guó)文字的理解正確，掌握的
語匯量巨大，更在行文風(fēng)格上多變——例如《從百草園到三味書屋》的自然質(zhì)樸、《故鄉(xiāng)》的清新雋
永、《社戲》的和諧恬適、《拿來主義》的清醒深刻……尤其是小說創(chuàng)作，在人物與故事關(guān)系上，魯
迅突破了傳統(tǒng)短篇小說的格局，淡化情節(jié)，注重性格刻畫，完成了從情節(jié)小說向性格小說的轉(zhuǎn)化；在
藝術(shù)手法上，魯迅“博采眾家之長(zhǎng)”，綜合運(yùn)用了中西方小說的藝術(shù)技巧，作品內(nèi)容靈活而多變，均
充分體現(xiàn)了其豐厚的中西方藝術(shù)素養(yǎng)和藝術(shù)上的獨(dú)創(chuàng)性……
如此文字，怎當(dāng)?shù)闷稹帮L(fēng)格單一”的品評(píng)？！
魯迅作品的語言過于艱澀么？
論及魯迅的語言，就不能不提及到魯迅先生所身處的那個(gè)時(shí)代的特定的歷史環(huán)境。要知道，那個(gè)時(shí)代
可是沒有“普通話”這一事物的存在的。作為新文化的先行者，魯迅先生徹底地?cái)[脫了文言，改用白
話，形成了其獨(dú)有的文字風(fēng)格。誠(chéng)然，比起我們現(xiàn)時(shí)的語言環(huán)境，魯迅的文字的確是“澀”了些，但
他“澀”得有理由，“澀”得有味道，“澀”得生動(dòng)而不乏美感！
再者說來，課文的“澀”與“不澀”，與教師對(duì)課文本身的理解以及對(duì)課文講解的功底也有著直接的
關(guān)系！教師就好比廚師，課文只是原材料，好的“大師傅”便有能耐將苦瓜、蕨菜、豆腐、酸菜等
“化腐朽為神奇”，炮制出“色”、“香”、“味”、“意”、“形”、“養(yǎng)”俱佳的上品菜肴，而
低劣的廚子只能是將就著拼湊成一堆，那味道自然是“澀”得不敢入口。而且，若說“澀”，“佶曲
聱牙”、“言簡(jiǎn)意賅”的先秦古文豈非更“澀”，難道我們也要出于為教師“減負(fù)”的目的而全盤放
棄么？荒謬！
至于那些以“前衛(wèi)”自居的先鋒派人士們對(duì)魯迅先生及其作品的評(píng)價(jià)，我個(gè)人以為，要么是出于無
知——對(duì)魯迅作品讀得不多，讀得不深，因此感悟和理解也有限得很；要么是出于對(duì)曾經(jīng)那個(gè)扭曲的
社會(huì)的不滿，而“恨屋及烏”地將魯迅也視作了極端而非客觀公正地批判的對(duì)象；再要么就是出于功
利的目的，故作驚人之語——若是后者，可就有些用心不良、居心叵測(cè)了！
魯迅作品在現(xiàn)今就當(dāng)真不符合現(xiàn)代教育的要求了么？
在部分人看來，魯迅作品就好比一枚堅(jiān)果，并不容易為青少年所接受和吸收，而時(shí)下的學(xué)生對(duì)魯迅作
品大多持反感態(tài)度，強(qiáng)行將其收入教材，只能造成“硬灌”和“生吞”這樣被動(dòng)的效果，不符合現(xiàn)代
教育的要求。甚至認(rèn)為魯迅作品之于語文教材，就好象“戴爾比斯”之于國(guó)際鉆石行業(yè)，而這種“壟
斷性的權(quán)威”有悖于教育“博采眾家之長(zhǎng)”的原則，在一定程度上導(dǎo)致了教材局限性太強(qiáng)，不利于現(xiàn)
代社會(huì)極具個(gè)性化的青少年綜合素質(zhì)的培養(yǎng)和健康成長(zhǎng)。
個(gè)人以為，現(xiàn)代人之所以覺得魯迅作品艱深難懂、不合時(shí)宜，最重要的原因是我們國(guó)家曾經(jīng)在相當(dāng)長(zhǎng)
的一段時(shí)間內(nèi)將魯迅作品當(dāng)作某種政治觀念的工具，將學(xué)生接受魯迅等同于接受某種附加于其上的政
治觀念，這樣適得其反地導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)魯迅作品的反感和厭倦。
魯迅作品真的難懂且難教嗎？引用北京師范大學(xué)王富仁教授的話來回答，“魯迅作品中充滿著人性的
語言，是與人的最內(nèi)在的感受結(jié)合在一起的，這樣的內(nèi)在感受與兒童感受事物的方式，與普通人感受
事物的方式最接近”，而這種文學(xué)作品恰巧是好懂自然也好教的！
正如上文中所說，個(gè)人以為，所謂的“硬灌”和“生吞”，其問題的根源并不在于魯迅作品本身，而
在于我們教師對(duì)魯迅作品的理解和把握以及對(duì)相關(guān)知識(shí)及思想的傳授技巧陳舊、傳統(tǒng)而有限，以致于
在現(xiàn)今個(gè)性化突出的青少年的心目中造成了魯迅作品“面目可憎”的不良印象。如果我們教師相應(yīng)地
根據(jù)現(xiàn)時(shí)青少年的個(gè)性化特征和需求，對(duì)自身的教學(xué)模式和方法進(jìn)行與時(shí)俱進(jìn)的調(diào)整和改良，一定可
以改變青少年對(duì)魯迅作品的固有感觀，從而取得好的教學(xué)效果。
教材改革勢(shì)在必行！但我們作為教師而言，注意力不能只盯著教材本身的疏漏，更不應(yīng)該將自己的工
作上的缺失全歸罪于教材，而應(yīng)該更多地將心思放到如何使用教材上來——教育，就其實(shí)際效果等若
于“引導(dǎo)”。要達(dá)到教育的目的，教材本身就應(yīng)該高于學(xué)生。如果要事事均要以學(xué)生好惡以及他們所
謂的審美情趣為標(biāo)準(zhǔn)，那不如干脆用時(shí)下網(wǎng)上流行的YY小說匯編為“全集”，或者直接拿孩子們最愛
的日本漫畫以作教材使用好了！
既然魯迅作品及其思想內(nèi)涵對(duì)于現(xiàn)代語文教育是有價(jià)值、有意義，且符合教育要求的，那我們就應(yīng)該
繼續(xù)“拿來”，繼續(xù)堅(jiān)守！而如何在新的時(shí)代環(huán)境下，根據(jù)現(xiàn)代青少年的個(gè)性特征和需求，進(jìn)行魯迅
作品的教學(xué)，也就成為了我們語文教師所面對(duì)著的重大課題！
我個(gè)人以為，作為教育工作者，我們首先應(yīng)該夯實(shí)自己的知識(shí)基礎(chǔ)，提升自己的教學(xué)功底。
前者沒有捷徑，只能靠我們自己有針對(duì)性地多閱讀、勤思考。而后者，我個(gè)人感覺應(yīng)該加強(qiáng)與學(xué)術(shù)界
的交流和學(xué)習(xí)。
因?yàn)榉N種原因，長(zhǎng)期以來，我們的中學(xué)語文界與魯迅研究界缺乏密切的聯(lián)系，這導(dǎo)致了學(xué)術(shù)成果不能
及時(shí)地反映和運(yùn)用在具體教學(xué)實(shí)踐中，造成魯迅作品教學(xué)長(zhǎng)期處于保守、滯后的局面。我們語文教師
應(yīng)該積極地向高于自己且專業(yè)于自己的學(xué)術(shù)研究界學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代社會(huì)科技發(fā)達(dá)，借助“網(wǎng)絡(luò)”這一工
具，我們很輕松地就能與那些象牙塔中的研究者進(jìn)行交流，獲取更多更新的研究成果，并將之運(yùn)用于
教學(xué)實(shí)踐中——而這些，只要我們“有心”，就能做到！
其次，我們應(yīng)該以客觀公正的態(tài)度全面地、重新地解讀魯迅作品。
基礎(chǔ)的加固和功底的提升可以幫助教師對(duì)課本進(jìn)行正確的理解，然而在解讀魯迅作品時(shí)，我們應(yīng)當(dāng)保
持平常心，既不故作高深，也不刻意貶抑，更不能為了迎合某種需要，去肢解魯迅的作品，而是盡量
接近作者真切的想法，力求通俗化、真實(shí)化——只有教師自己全面而深刻地理解了課文，才有可能將
全面而深刻的知識(shí)和道理傳授給學(xué)生，才能為學(xué)生構(gòu)筑起一個(gè)嶄新的魯迅形象，展示出一個(gè)全面而生
動(dòng)的魯迅文學(xué)和精神的新世界！
再次，我們必須對(duì)原有教學(xué)模式及方法進(jìn)行改善。
關(guān)于魯迅作品的具體教學(xué)，已經(jīng)有不少教育界前輩作出了卓有成效的嘗試，為我們提供了相當(dāng)有價(jià)值
的參考。簡(jiǎn)單總結(jié)一下，主要有以下幾種方法：
一．系統(tǒng)分類教學(xué)——教師將從初中到高中的整個(gè)中學(xué)階段學(xué)生所學(xué)過的魯迅作品進(jìn)行分類，然后根
據(jù)分類的結(jié)果，逐項(xiàng)進(jìn)行教學(xué)，從而指導(dǎo)學(xué)生從總體上在魯迅創(chuàng)作思想、內(nèi)容、形式等方面進(jìn)行把
握，以此達(dá)到系統(tǒng)復(fù)習(xí)、綜合提高的效果，使學(xué)生對(duì)其所學(xué)魯迅作品產(chǎn)生一個(gè)更清晰直觀的了解。
例如“按照文體分為小說、散文、雜文等，可以按照表達(dá)方式分為記敘文、議論文、說明文等，可以
按照題材分為農(nóng)村作品和知識(shí)分子作品等，還可以按照行文的風(fēng)格分，有的冷峻犀利，有的舒緩從
容，有的深沉含蓄，有的直抒胸臆……”（摘自宗伯珍《論中學(xué)魯迅作品的教學(xué)原則》）；
二．歸納比較教學(xué)——教師將從初中到高中的整個(gè)中學(xué)階段學(xué)生所學(xué)過的魯迅作品歸納在一起，通過
對(duì)課文中“共性”的提煉，向?qū)W生進(jìn)行橫向或縱向的比較，讓學(xué)生充分了解魯迅先生寫作的時(shí)代背
景、社會(huì)環(huán)境等特征，了解魯迅先生為什么要“寫這些”、“這樣寫”，從而加深學(xué)生對(duì)魯迅作品的
理解。
例如，對(duì)魯迅的小說，可從“寫作時(shí)間”、“時(shí)代背景”、“選取題材”、“塑造人物”的藝術(shù)方
法，以及作者對(duì)小說中主要人物的態(tài)度和人物稱代等幾個(gè)角度進(jìn)行比較……此外，還有朗讀比較法、
賞析比較法、假設(shè)比較法和練習(xí)比較法等幾種方法。（摘自金海俠《談中學(xué)語文中魯迅作品的比較教
學(xué)法》）
又如，對(duì)魯迅不同時(shí)代作品的比較、同類作品的比較、代表觀點(diǎn)的比較、魯迅與同時(shí)代其他作家作品
的比較以及對(duì)魯迅作品中表現(xiàn)力較強(qiáng)的語句進(jìn)行的比較……（摘自廣東教育學(xué)院中文系魯迅研究小組
《中學(xué)魯迅作品教學(xué)試探》）
三．重點(diǎn)解析教學(xué)——對(duì)于魯迅作品中極具個(gè)人風(fēng)格的語言，可以將其中的警句、要句等作為重點(diǎn)提
煉出來，作為其語言運(yùn)用的范例向?qū)W生進(jìn)行解析。
在以上這些由教育界前輩們總結(jié)出的教學(xué)方法的基礎(chǔ)上，我個(gè)人以為，我們還應(yīng)該根據(jù)現(xiàn)今時(shí)代的要
求以及現(xiàn)代青少年個(gè)性化的需求，在具體教學(xué)中加入更多的技巧性內(nèi)容，使其豐富化、生動(dòng)化。
對(duì)魯迅作品“唯政治化”的陳舊教學(xué)模式導(dǎo)致了我國(guó)語文界對(duì)魯迅作品的抵觸情緒日漸增強(qiáng)，對(duì)魯迅
作品教學(xué)不是積極鉆研，而是消極應(yīng)付，以致中學(xué)魯迅作品教學(xué)課堂氣氛沉悶，缺乏生氣。而崇尚個(gè)
性自由的現(xiàn)代青少年恰巧也對(duì)這種空洞、乏味、表面化和形式主義化的教學(xué)方式極其反感，更因此錯(cuò)
誤將情緒針對(duì)于魯迅作品上。對(duì)于這樣一種現(xiàn)狀，我們首先必須徹底拋棄舊有的那種真正不合時(shí)宜的
教學(xué)模式，然后尋求在新時(shí)期、新環(huán)境下魯迅思想的真正的價(jià)值，將魯迅作品中所蘊(yùn)涵的思想聯(lián)系到
今天，聯(lián)系到現(xiàn)實(shí)，在教授魯迅先生獨(dú)特的文字技巧的同時(shí)，以其“辛辣”吸引學(xué)生的關(guān)注，以其
“尖銳”引發(fā)學(xué)生的思索，以其“深刻”培養(yǎng)學(xué)生的道德觀和綜合素質(zhì)。
例如，我們可以像上文對(duì)“魯迅思想的現(xiàn)實(shí)價(jià)值性”的論述里所說的那樣，將已通過媒體為廣大群眾
所知悉的發(fā)生于現(xiàn)實(shí)社會(huì)和生活中具有爭(zhēng)議性的一些重大的時(shí)事和實(shí)事拿出來作為事例，與學(xué)生們共
同尋找其中的問題所在，然后指導(dǎo)學(xué)生將例子中的人或事與魯迅作品中的人或事進(jìn)行橫向的比較，找
出共性和區(qū)別，再由教師進(jìn)行更深層面的分析，最后在觀點(diǎn)上作出總結(jié)和概括。
因?yàn)檫x取的都是身邊耳熟能詳?shù)氖吕虼诉@樣的比較教學(xué)很容易在感情上引發(fā)學(xué)生的共鳴，減弱學(xué)
生對(duì)魯迅作品的負(fù)面情緒，然后通過生動(dòng)形象的比較，一方面能讓學(xué)生自行感知到魯迅思想的偉大之
處及其現(xiàn)實(shí)價(jià)值，另一方面也能讓學(xué)生加深對(duì)魯迅作品的理解，而課文內(nèi)相關(guān)的語言和文學(xué)方面的知
識(shí)點(diǎn)則就在這一過程中不著痕跡地傳授給了學(xué)生……這樣也就達(dá)到了知識(shí)點(diǎn)的教授與思想的傳遞這雙
重的目的。
當(dāng)然，就連魯迅先生之子周海嬰先生自己也說過：“選的篇目可以再斟酌……江山代有人才出，增補(bǔ)
其他一些優(yōu)秀作家的作品可以使語文課本更豐富?！保ㄕ灾芎胙葜v《魯迅究竟是誰》）但我們絕
不應(yīng)該視若敝履地拋棄掉魯迅先生這一面曾經(jīng)鼓舞了我們幾代人的旗幟——今天直至未來，我們和我
們的社會(huì)所需要的都絕不能僅僅只有一個(gè)魯迅，甚至“五十個(gè)魯迅，我的天！”（王蒙）那也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)
不夠的！
而《藥》，我們還得一直用下去！
真情誦讀 放飛想象
——古典詩(shī)歌教學(xué)的幾點(diǎn)心得
沈勝方
中華民族是一個(gè)詩(shī)歌的泱泱大國(guó)，從《詩(shī)經(jīng)》到《楚辭》，從陶淵明到建安七子，從唐詩(shī)到宋詞
到元曲，名家輩出，精彩紛呈。詩(shī)人寄情山水，漱滌萬物，牢籠百態(tài)。或曠達(dá)，或執(zhí)著，或?yàn)⒚?，?
飄逸，或豪放，或纏綿?；蛐燮骈煷?，如崇山峻嶺，橫絕太空；或清新素雅，如幽林明月，桂影斑
駁；或蒼涼悲壯，如塞上長(zhǎng)城，逶迤連綿；或凄冷悲涼，如薄霧濃云，黃昏疏雨。這些詩(shī)歌正如昨夜
璀璨的星辰，在歷史的今夜、明夜永遠(yuǎn)閃耀著熠熠的光輝。中國(guó)古典詩(shī)詞是前人留給我們的寶貴的精
神養(yǎng)料，是文化寶庫(kù)中最清冽、最淳厚的美酒，是我們語文教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行人文素質(zhì)教育最豐富的文
化資源。
高中語文教材第三冊(cè)有二個(gè)古典詩(shī)詞單元，第五冊(cè)有一個(gè)古典詩(shī)歌單元。與課文配套的讀本也選入大
量的詩(shī)歌。教材編寫者的意圖恐怕是試圖讓學(xué)生暢飲這甘冽醇香的文化美酒，用民族文化的精品來打
造學(xué)生的精神底子。但學(xué)生不喜歡，翻到詩(shī)歌單元，學(xué)生們皺起了眉頭：“這么多詩(shī)，好難背?。 ?
一篇篇不朽的樂章竟變味為沉重的負(fù)擔(dān)。其實(shí)我們不能責(zé)怪他們，數(shù)理化的作業(yè)如山般地壓住他們，
他們哪有閑情逸致去吟誦、揣摩？高考在前方安營(yíng)扎寨，虎視眈眈，他們哪里還有什么詩(shī)情、詩(shī)心、
詩(shī)意？詩(shī)歌變成了高考分?jǐn)?shù)中功利的八分了。能沉浸于詩(shī)的意境中，欣賞其美的同學(xué)真的寥寥可數(shù)
了！這樣說來，語文更是任重而道遠(yuǎn)！語文教師更是任重而道遠(yuǎn)！詩(shī)歌更是任重而道遠(yuǎn)！我們是在幫
我們的學(xué)生，甚至是幫助我們自己撿回一顆丟失在塵埃中的詩(shī)心！我們更應(yīng)該高舉人文關(guān)懷的旗幟，
利用高考的杠桿的作用，把詩(shī)歌教學(xué)導(dǎo)向充滿詩(shī)性光輝和人文精神的陽(yáng)光大道。那么古典詩(shī)詞怎么
教，怎么給學(xué)生傳達(dá)美，讓學(xué)生真正感受美，領(lǐng)悟美，就是橫亙?cè)谖覀兠恳晃徽Z文教師面前的難題
了。下面我就結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談一些個(gè)人的體會(huì)和思考。
一、詩(shī)歌課堂不能讓誦讀沉寂
《詩(shī)大序》中說：“詩(shī)者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)，情動(dòng)于中而行于言；言之不足，故嗟
嘆之；嗟嘆之不足，故詠歌之；詠歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之。”詩(shī)不是字詞堆砌而成，是
詩(shī)人心靈的熔爐發(fā)出來的巖漿，是詩(shī)人靈魂吟哦出來的歌唱。只有引導(dǎo)學(xué)生真情誦讀，才能與詩(shī)人的
心靈相通，在心靈與心靈的碰撞中，喚醒想象，陶冶情操。對(duì)于美讀，葉圣陶先生曾這樣描述：吟誦
的時(shí)候，對(duì)于探究所得的并不僅是理智的理解，而且親切的體會(huì)，不知不覺間，內(nèi)容和理法化成讀者
自己的東西，這是一種可貴的境界。在這樣的境界中，學(xué)生才能有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲
得思想啟迪。
我在執(zhí)教白居易名作《琵琶行》一文時(shí)，就分幾步來引導(dǎo)學(xué)生誦讀。我在介紹時(shí)代背景之后，真情范
讀，現(xiàn)在教材中的文章大都可以找到相應(yīng)的范讀錄音，有的還是名家誦讀，但我總以為這些好比精妙
的名酒廣告，誘則誘人，但哪比得上現(xiàn)場(chǎng)拿出好酒，打開瓶蓋，濃香四溢，更能勾起人喝酒的欲望
呢？我的范讀很快讓學(xué)生進(jìn)入詩(shī)歌的情境之中。這一步教師范讀我稱之為聞香。而后我又拿出課文的
首尾部分指導(dǎo)學(xué)生讀。兩個(gè)目的。其一：指導(dǎo)誦讀中，側(cè)重于引導(dǎo)學(xué)生注意語速、重音。通過二者來
領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌激越深沉的感世傷懷的情感，欣賞詩(shī)歌厚重豐盈的語言。其二：詩(shī)的開頭是楓葉荻花秋瑟
瑟，結(jié)尾是杜鵑啼血猿哀鳴。在誦讀中學(xué)生不僅能體會(huì)到詩(shī)歌首尾呼應(yīng)的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，而且順理成章的
引出全詩(shī)的詩(shī)眼?？芍^是一讀知千義。這一步讀我謂之潤(rùn)喉。然后就是暢飲了，讀的形式多樣，要求
和教學(xué)目的也不同。自由讀，我鼓勵(lì)學(xué)生讀出自己的理解，在理解詩(shī)的情感起伏的基礎(chǔ)上，張揚(yáng)自己
的情感；默讀，要求注意重音，品味詩(shī)歌富有張力、蘊(yùn)涵深厚的語言。在默讀中，發(fā)現(xiàn)美，進(jìn)入思
考，獲得頓悟；交流讀，有師生的交流，有生生的交流，師生一起讀讀品品，在交流中互相進(jìn)步；分
組讀：如合唱一般，分領(lǐng)誦，分一組讀，一二組讀，一二三組讀，全班齊讀，通過這樣的安排讓學(xué)生
領(lǐng)悟到結(jié)構(gòu)安排的巧妙；最后我們師生一起配樂齊讀，多媒體創(chuàng)設(shè)情境，嗚咽的二胡曲營(yíng)造呼喚。學(xué)
生的情感和詩(shī)人的情感穿越千年的時(shí)空交會(huì)在一起，釀成了最冽、最醇的瓊漿。
在課堂上要讀，在課外更要引導(dǎo)學(xué)生誦讀，我校前些時(shí)間舉行的“經(jīng)典詩(shī)文朗誦會(huì)”，教師和學(xué)生同
臺(tái)朗誦，在朗誦中燃燒激情，飛揚(yáng)青春。共同沐浴詩(shī)歌光輝、共同感受詩(shī)歌的魅力，真是一次難得的
詩(shī)歌盛會(huì)！
二、詩(shī)歌課堂不能讓想象斷翅
詩(shī)歌是留白的藝術(shù)，有的人說：詩(shī)人寫詩(shī)哪想到這么多喲，都是后人加上去的。這話沒錯(cuò)，我總以
為，詩(shī)人寫詩(shī)，只塑造了詩(shī)的一部分生命；讀者讀詩(shī)，與詩(shī)相會(huì)、相識(shí)、相知，想象著詩(shī)人創(chuàng)設(shè)的美
好的意境，填補(bǔ)著詩(shī)人為我們留下來的空白，咀嚼著語言的芳香。才真正完成了詩(shī)的生命，好的詩(shī)詞
都具有“言有盡而義無窮”的特點(diǎn)，因此欣賞詩(shī)歌必須發(fā)揮想象聯(lián)想，方能進(jìn)入詩(shī)人所創(chuàng)設(shè)的意境
中。有意境的作品往往能使讀者于微塵中見大千，有限中見無限，從而給人們的想象力留下無窮的空
間。在詩(shī)詞鑒賞過程中，教師更應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生以自己的生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，在詩(shī)歌作品中放飛自己的想
象。人的想象力，往后看表現(xiàn)為一種回憶，往前看，表現(xiàn)為一種幻想。好詩(shī)之所以能引起人們的回
憶、回味，是因?yàn)樵?shī)中的情景與意蘊(yùn)與欣賞者的人生閱歷和生活感受有了某些契合之點(diǎn)，感到這詩(shī)先
得我心，有一種知音之感，有的學(xué)生特別喜歡王維的《山居秋瞑》，因?yàn)樗鹾闲闹袑庫(kù)o恬靜的追
求；有的學(xué)生特別欣賞柳永的《雨霖鈴》，那種纏綿的情愫或許直達(dá)他們內(nèi)心深處的一段回憶。我的
學(xué)生絕大部分不愛讀李商隱的《錦瑟》，或許那種悵然若失的追憶，定是生命的年華到了要長(zhǎng)嘆道
“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年”時(shí)才感受到的。作者想到的可以想，作者想不到的，也可以補(bǔ)
充發(fā)揮。從這個(gè)角度看，詩(shī)詞鑒賞也是一種作者與讀者一起完成的創(chuàng)造活動(dòng)。想象使詩(shī)詞的深層含義
日益豐富，異彩煥發(fā)，大大延伸了詩(shī)詞的活力，擴(kuò)展了詩(shī)詞的生命。
如在講授柳永的《雨霖鈴》時(shí)，我讓同學(xué)根據(jù)上下闕的內(nèi)容，展開想象，分別作出一幅畫，將心中的
畫用優(yōu)美的語言表達(dá)出來。學(xué)生進(jìn)入了靜靜地品味中，不久就有同學(xué)站起來口頭表述了：這是一個(gè)秋
天的傍晚，一場(chǎng)驟雨剛剛停歇了，寒蟬兀自在枝頭鳴叫著，京城外，長(zhǎng)亭邊，一個(gè)臨時(shí)搭起的帳篷里
擺著滿桌的幾乎沒有動(dòng)過筷子的酒菜，兩個(gè)斟滿了酒的酒懷，詩(shī)人和自己的朋友雙手緊握，哽咽著說
不出一句話，臉頰上掛滿了淚珠，暮色漸漸蒼茫，傳來老船公的叫聲：天—黑—啦，上—船—啰。在
短短的時(shí)間里，也許學(xué)生無法想象得很豐富，但可貴的是她的描述不僅扣住了文章的意境，而且有了
自己的想象，幾乎沒有動(dòng)過筷子的酒菜，兩個(gè)斟滿了酒的酒杯。為什么沒動(dòng)筷子，為什么酒杯是滿
的？因?yàn)樗麄冃闹袧庥x愁別緒，哪里有心思喝酒吃菜??！多么可貴的想象，我們的學(xué)生是和詩(shī)人
一起完成詩(shī)的生命?。?
在講授杜甫的《登高》時(shí)，師生一起品味賞析首聯(lián)，“風(fēng)急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，首聯(lián)便
營(yíng)造出悲涼的氣氛，天高風(fēng)急，秋氣肅殺，猿啼哀嘯，十分悲涼；清清河洲，白白沙岸，鷗鷺低空回
翔，這畫面是悲涼的，特別是“鳥飛回”這個(gè)細(xì)節(jié)，鳥在疾風(fēng)中飛旋盤繞。在探討中，我拋出一個(gè)問
題：請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合詩(shī)歌的意境想象：這只在疾風(fēng)中飛旋盤繞的鳥是一只孤獨(dú)的找不到家的小鳥，還是
一群結(jié)伴回家的小鳥呢？可謂是一石激起千層浪！有的學(xué)生說：“應(yīng)該是一只孤獨(dú)的找不到家的小
鳥，這只鳥正是詩(shī)人自己的寫照，這首詩(shī)是詩(shī)人漂泊夔州時(shí)所寫，此時(shí)的詩(shī)人離鄉(xiāng)已萬里，一直漂泊
不定，無家可歸，國(guó)難家愁交相逼迫，他如這孤鳥在疾風(fēng)中掙扎著，盤旋著，可何處是故鄉(xiāng)？何時(shí)能
歸鄉(xiāng)?。繉W(xué)生發(fā)言聲音剛落，同學(xué)們就鼓起掌來。可有同學(xué)不同意。一位同學(xué)說：“我認(rèn)為應(yīng)該是一
群結(jié)伴回家的鳥，在這秋風(fēng)蕭瑟之中，鳥兒尚且能歸巢，能一起結(jié)伴兒回家，而自己呢，卻孤苦無
靠，詩(shī)人反觀自己，定是悲從中來，鳥猶如此，人何以堪?。 眱晌煌瑢W(xué)都有道理，因?yàn)樗麄兌际锹?lián)
系了杜甫的身世，詩(shī)歌的背景，詩(shī)歌的意境來展開想象的。在這樣的想象中，學(xué)生用已心度詩(shī)心，也
完成了與詩(shī)人心靈的交會(huì)。
總之，詩(shī)歌是激情的流露，詩(shī)歌是個(gè)人情感的瞬間爆發(fā)。讓學(xué)生在誦讀和想象中感受詩(shī)歌表現(xiàn)的美與
丑，善與惡；體會(huì)詩(shī)人們的傷春悲秋、憂國(guó)傷時(shí)、思鄉(xiāng)懷人情懷；培養(yǎng)學(xué)生對(duì)世、對(duì)事、對(duì)人的好奇
心和真誠(chéng)的關(guān)懷，可貴的悲憫；讓他學(xué)會(huì)感受、懂得感動(dòng)，今后的詩(shī)歌教學(xué)更是任重道遠(yuǎn)。
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